30多年来，我国中小学基础教育从来没有停止过课改。从上世纪80年代上海育才学校的“茶馆式教学”到90年代江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”，再到山东杜郎口中学的“三三六”自主课堂教学模式，中国基础教育的课堂一直呈现出此起彼伏的改革浪潮。虽然各学校课改的热情依然未减，但不少人却越来越迷惑，甚至有人发问：课改究竟能取得多大的成功？黎巴嫩诗人纪伯伦的一句话可以说明中国教育的困局：我们已经走得太远，以至于忘了当初为什么而出发。所以回答这一疑问，我们应该回到起点，重新审视课改。

　　第一，为什么要课改？

　　这个问题很原始、很朴素，也很简单，但并不是所有课改人都明白。在一些学校，教师参与课改是因为校长的要求，校长探索课改是因为教育局长的指示，教育局长推行课改则是落实相关文件。还有一种情况是跟着潮流走，看见其他学校课改轰轰烈烈便有些着急，于是选择“时髦”的课题或课改成功校的经验照着做。这样的课改并没有原动力，教师校长做起来自然乏力，而后难免中途熄火。

　　我认为，课改的初始缘由应该来自师生，来自他们的不满意——学生对课堂不满意，上课只想睡觉；教师对课堂不满意，课堂死气沉沉，讲得口干舌燥却没有成就感。当师生有了这样的愿望，课改就不是“上面”的要求，而是师生源自内心的迫切愿望。内驱力这一问题解决了，教师的创造性便可以迸发出来：怎么教、怎么上、怎么改，教师自然会与学生商量，然后付诸实践。这样的课改，才是真课改。

　　我们应该把目光转向孩子，问问他们：你们对课堂满意吗？你们觉得哪些需要改？什么样的教法让你们快乐而且有收获……对这些问题的调研和回答，才是课改的起点。

　　第二，课改应该怎么改？

　　课改实施多年，各种理念层出不穷，但有一个理念已成为共识，即教学的重点是学生的“学”。课堂应该是学生学习的平台，教师所做的一切都是服务于学生的“学”。

　　如今，课堂教学模式看似五花八门，大多不外乎自学、展示、检测等环节的组合与变形。我们应该允许“学生主体”教学理念有不同的呈现方式，可以是洋思式、杜郎口式，也可以是北京十一学校式。我们特别提倡，不同的学校应该有不同的课堂教学方式，这些方式可以是在借鉴别人模式基础上的创新，也可以是本校的原创。

　　其实，教师支持学校课改并不难，方法就是要尊重每个教师的课堂教学自主权，把选择课堂教学方式的权利还给教师，尊重教师的课改创新精神。

　　第三，课改的核心问题是什么？

　　课改的核心问题不是课程，也不是教材，更不是教法，而是教师。或者说，课程、教材和教法，最后都取决于教师的素养。从某种意义上说，教师就是课程，是教材，也是教法。优秀的教师不仅能够举重若轻地驾驭课程，还能够游刃有余地开发课程；不仅能够科学地使用教材，还能够信手拈来地编写教材；不仅能够博采众家选择合适的教法，更能够形成自己独特的教学风格。

　　课改的核心是教师，而教师素养源自其丰富的阅读经历，以及由此形成的渊博的学识积淀和厚重的文化底蕴。一句话，教师要有“学问”。我越来越觉得，教师专业成长的主要途径是阅读。教师站在讲台，要让学生感受到一种源于知识的人格魅力。这种魅力，更多地来自于专业阅读。我理解的专业阅读是这样一种结构：学科教学、教育心理、人文科技。尤其是对于成长中的教师，一定要读所教学科领域优秀教师的专著，一定要读苏霍姆林斯基这样世界级教育大师的著作，一定要涉猎哲学、政治、经济、历史、文学、艺术、科技等领域的著作。

　　一个真正优秀的教师，他的每一句话都能激发学生学习的欲望，都能点燃学生思想的火花，都能引爆学生创新的思维。从这个意义上说，没有真正优秀的教师，就没有真正有效的课改。

　　不变是相对的，变是绝对的。同样的道理对课堂教学而言，不改是相对的，改是绝对的。所以，课改不能停，必须科学地推进。我们要追求真课改——“以人（孩子）为本”“实事求是”“因人（地区、学校、学科）而异”。如果我们的课改能够体现这些朴素的“套话”，那或许就是真课改了。